19 © Westermann Untertitel ‧ S. XX Überschrift Auch die Formulierungshilfen innerhalb des Karibu Spracharbeitsheftes dienen hierbei als nützliches Hilfsmittel. Für sprachgewandte Kinder sind diese Begriffs- und Satzsammlungen weniger schwierig, engen sie jedoch auch nicht ein. Sie verwenden automatisch andere Ausdrücke, wenn sie dazu in der Lage sind. Das bewusste Reflektieren oder Aufschreiben von sprachlichen Strukturen kann helfen, sich mit den abstrakteren Strukturen der Sprache vertraut zu machen. Auch das Sprechen über Lernen, das inzwischen in vielen Lehrplänen verankert ist, hilft sprachschwachen Kindern, eine Struktur in ihrem eigenen Sprachlernprozess zu erhalten. Sich verbal und in ritualisierter Weise über die eigenen Lerninhalte auszudrücken, hilft den Kindern, sich in die abstrakte Ebene von Sprache und Sprachwissen einzudenken. Gerade Kinder mit Deutsch als Zweit- / Zielsprache benötigen diese abstrakte Ebene, um sich der Sprache anzunähern. Im Gegensatz zu Kindern mit Deutsch als Erstsprache verfügen sie weniger oder gar nicht über sprachliche Intuition. Sie benötigen Regeln und Strategien, um sich in der Sprache zu bewegen. Darüber hinaus gibt es verschiedene Techniken des Modellierens, die in der Sprachtherapie genutzt werden und die jederzeit im Unterricht eingesetzt werden können: Techniken des Modellierens Expansion Kindliche Äußerungen werden unter Einbau der Zielstruktur vervollständigt. Beispiel: Kind: „Der Auto jetzt abgeschleppt werden.“ Lehrkraft: „Ja, das Auto muss jetzt abgeschleppt werden.“ Umformung Kindliche Äußerungen werden in veränderter Form wiedergegeben, wobei die Zielstruktur verändert oder auch variiert wird. Beispiel: Kind: „Du sollst der Auto nehmen.“ Lehrkraft: „Gut, ich soll das Auto nehmen.“ Korrektives Feedback Kindliche Äußerungen mit fehlerhafter Zielstruktur werden berichtigt wiedergegeben. Beispiel: Kind: „Der Auto nicht fahren muss.“ Lehrkraft: „Nein, das Auto muss nicht fahren.“ Modellierte Selbstkorrektur Fehler des Kindes bei der Zielstruktur werden von der Lehrkraft übernommen und sofort bei sich selbst korrigiert. Beispiel: Kind: „Wir muss uns beeilen.“ Lehrkraft: „Ja, wir muss … ach, falsch, wir müssen uns beeilen.“ 5.4.2 Ebenen der Sprachförderung Um die Sprache der Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern, lohnt es sich sicher, wenn sich die Lehrkraft einen generellen Überblick über die Erstsprache ihrer Sprachenlernerinnen und Sprachenlerner verschafft. Kommt beispielsweise in jeder Sprache ein Artikel vor? Wie werden Zeitformen ausgedrückt? Auf welche Besonderheiten in der Aussprache muss Rücksicht genommen werden? Sind hierzu einige Phänomene bekannt, kann auf konkrete grammatikalische oder phonetische Unterschiede zum Deutschen hingewiesen werden. Im Folgenden werden verschiedene Ebenen der Sprachförderung beschrieben und kurze, praktische Hinweise für den Unterricht gegeben. Bei der hier isolierten Betrachtung dieser Ebenen sollte berücksichtigt werden, dass sie häufig in Kombination miteinander auftreten. Liegt ein erheblicher Förderbedarf vor, können diese Hinweise nur begleitend zu außerunterrichtlichen (therapeutischen) Fördermaßnahmen durchgeführt werden, ersetzen diese aber nicht. Deutsch als Zweit-/ Zielsprache
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